Como hemos visto anteriormente, el currículo para alumnos con necesidades educativas especiales debe ser considerado dentro del marco organizativo de la escuela ordinaria, donde se darán toda la gama de posibilidades, desde el fácil acceso al currículo general a una sucesiva modificación del mismo. Al final pudiera derivar en un currículo específico para la educación especial; en tal situación tendría lugar el paso al aula de educación especial, dentro de un mismo proceso integrador sin solución
de continuidad (Barroso, 1991; Ortiz, 1991).
Adaptando los modelos presentados por Hegarty y Clunies-Ross (1988), nosotros ofrecemos el siguiente esquema general:
a) Currículo general.
b) Currículo general + algunas modificaciones.
c) Currículo general + modificaciones significativas.
d) Currículo general + adiciones.
e) Currículo especial.
Haciendo una revisión sobre el tratamiento que desde la perspectiva curricular han tenido los alumnos con necesidades educativas especiales (Ashdown, Carpenter y Bovair, 1991; Marchesi, 1990; Montgomery, 1990; Bautista, 1991), podría sintetizarse de forma relativa y global qué tipo de currículo corresponde a una determinada discapacidad.
a) Currículo general. Tendrían acceso al currículo general los alumnos que de forma transitoria presentan una dificultad en el aprendizaje o un problema de conducta, que sería resuelto simplemente con un apoyo al profesor, en cuanto a sugerencias, por ejemplo, sobre un cambio en la metodología para que ésta fuera activa, participativa, individualizada y en trabajo cooperativo (Coll, 1984; Ainscow, 1990; Barton y Tomlinson, 1984; Gilbert y otros, 1990; Montgomery, 1990).
b) Currículo general con algunas modificaciones. Cuando las dificultades en el aprendizaje se deban a una necesidad permanente, como es el caso de la deficiencia física, sensorial o mental, sin otros trastornos asociados, una metodología alternativa puede suplir la discapacida existente (Ortiz, 1989).
Por una parte, citamos algunas de las metodologías de apoyo o sistemas, así como la categoría más definida de alumnos para la que se va recomendada:
• Sistemas aumentativos de comunicación no vocal, en el caso de personas con parálisis cerebral, deficiencia mental, autismo.
• Sistema Braille, para personas con dificultades de visión.
• Sistema de lenguaje por signos, para personas con dificultades de audición.
Por otra parte, están los programas que tienen que ver con modelos psicológicos y que suponen también una metodología de apoyo al currículo general como son:
• Programas de enriquecimiento instrumental que, desde el modelo cognitivo, permiten una mejora de la inteligencia.
• Programas que, desde el modelo conductual, facilitan las tareas de aprendizaje y la adaptación social.
Y por último, la aplicación de las nuevas tecnologías a la educación especial.
c) Currículo con modificaciones significativas. Es el caso en que las deficiencias presentadas(mentales, motóricas o auditivas) exigen un tratamiento especializado para el que se requiere la colaboración de otros servicios ajenos a la propia aula, de otros profesionales, aparte del profesor de apoyo, para determinadas técnicas de rehabilitación, como son: la logopedia y la fisioterapia.
d) Currículo especial con adiciones. Cuando la gravedad de las necesidades educativas especiales permanentes presentadas (mentales, físicas o sensoriales) es tal que hace difícil una adaptación curricular, se da paso al programa de desarrollo individual. Éste será llevado a cabo por profesorado especializado de acuerdo con el equipo psicopedagógico y posiblemente en el aula de apoyo, permitiendo el acceso a determinadas actividades previstas en las programaciones de aula ordinaria o del proyecto educativo del centro. Al hablar de currículo especial podría hablarse de bases de la pedagogía terapéutica o líneas generales de intervención o técnicas de educación especial (Garanto, 1990; Muntaner, 1988; Mayor, 1988; Toledo, 1984; Gisbert, 1980; Ortiz, 1988).
En líneas generales y en cualquiera de los casos, ante la existencia de una deficiencia, que ha dado lugar a una discapacidad, desde los modelos psicológicos de análisis del retraso (Fierro, 1984; Holowinski, 1983; Inserso, 1991) pueden derivarse estrategias específicas de intervención, diseños específicos o técnicas, que permiten mejorar el desarrollo y el aprendizaje en general, como son:
• Los programas de atención temprana.
• Las técnicas de educación psicomotriz.
• Las técnicas de educación perceptivo-motora.
• Técnicas de expresión y comunicación y terapias derivadas.
e) Currículo especial. En última instancia y como último eslabón de la cadena estaría la educación especial de los alumnos deficientes mentales, físicos o sensoriales o con cualquier otra problemática específica, como es el autismo, cuyo tratamiento requiere ser llevado en centros específicos por tutores especializados (Lewis, 1991; Patton y otro, 1991; Ashman y Conway, 1991; Verdugo, 1991). Estamos ante una situación clara de programas de desarrollo individual en cuanto a la categoría y en cuanto a las características personales, por lo que junto al currículo especial ya mencionado, habría que contemplar una salida alternativa para la integración social, a través de:
• Programas de habilidades sociales y de hábitos de autonomía y autocognición.
• Formación profesional e inserción laboral.
• Formación para el ocio y el tiempo libre.
En cualquiera de los casos, quizás sorprenda que cada vez se hable menos de educación especial y que cada vez se amplíe más el radio de acción hasta confundirse con un tipo de actuación más general que, por una parte, abarque a la persona con discapacidad desde el nacimiento hasta la muerte, pasando por todo el ciclo vital. Y, por otra, implique todas las medidas necesarias para lograr el doble objetivo de autonomía personal y de integración social que se propone la educación especial.
Para concluir el tema objeto de este trabajo hemos de decir que las necesidades educativas especiales, en fin, están contempladas en la actual Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) cuando se hace referencia a que las enseñanzas se adecuarán a las características de los alumnos con necesidades educativas especiales y de forma implícita, en el capítulo quinto titulado “De la Educación Especial”, en los artículos 35 y 36, cuyo texto transcribimos literalmente:
de continuidad (Barroso, 1991; Ortiz, 1991).
Adaptando los modelos presentados por Hegarty y Clunies-Ross (1988), nosotros ofrecemos el siguiente esquema general:
a) Currículo general.
b) Currículo general + algunas modificaciones.
c) Currículo general + modificaciones significativas.
d) Currículo general + adiciones.
e) Currículo especial.
Haciendo una revisión sobre el tratamiento que desde la perspectiva curricular han tenido los alumnos con necesidades educativas especiales (Ashdown, Carpenter y Bovair, 1991; Marchesi, 1990; Montgomery, 1990; Bautista, 1991), podría sintetizarse de forma relativa y global qué tipo de currículo corresponde a una determinada discapacidad.
a) Currículo general. Tendrían acceso al currículo general los alumnos que de forma transitoria presentan una dificultad en el aprendizaje o un problema de conducta, que sería resuelto simplemente con un apoyo al profesor, en cuanto a sugerencias, por ejemplo, sobre un cambio en la metodología para que ésta fuera activa, participativa, individualizada y en trabajo cooperativo (Coll, 1984; Ainscow, 1990; Barton y Tomlinson, 1984; Gilbert y otros, 1990; Montgomery, 1990).
b) Currículo general con algunas modificaciones. Cuando las dificultades en el aprendizaje se deban a una necesidad permanente, como es el caso de la deficiencia física, sensorial o mental, sin otros trastornos asociados, una metodología alternativa puede suplir la discapacida existente (Ortiz, 1989).
Por una parte, citamos algunas de las metodologías de apoyo o sistemas, así como la categoría más definida de alumnos para la que se va recomendada:
• Sistemas aumentativos de comunicación no vocal, en el caso de personas con parálisis cerebral, deficiencia mental, autismo.
• Sistema Braille, para personas con dificultades de visión.
• Sistema de lenguaje por signos, para personas con dificultades de audición.
Por otra parte, están los programas que tienen que ver con modelos psicológicos y que suponen también una metodología de apoyo al currículo general como son:
• Programas de enriquecimiento instrumental que, desde el modelo cognitivo, permiten una mejora de la inteligencia.
• Programas que, desde el modelo conductual, facilitan las tareas de aprendizaje y la adaptación social.
Y por último, la aplicación de las nuevas tecnologías a la educación especial.
c) Currículo con modificaciones significativas. Es el caso en que las deficiencias presentadas(mentales, motóricas o auditivas) exigen un tratamiento especializado para el que se requiere la colaboración de otros servicios ajenos a la propia aula, de otros profesionales, aparte del profesor de apoyo, para determinadas técnicas de rehabilitación, como son: la logopedia y la fisioterapia.
d) Currículo especial con adiciones. Cuando la gravedad de las necesidades educativas especiales permanentes presentadas (mentales, físicas o sensoriales) es tal que hace difícil una adaptación curricular, se da paso al programa de desarrollo individual. Éste será llevado a cabo por profesorado especializado de acuerdo con el equipo psicopedagógico y posiblemente en el aula de apoyo, permitiendo el acceso a determinadas actividades previstas en las programaciones de aula ordinaria o del proyecto educativo del centro. Al hablar de currículo especial podría hablarse de bases de la pedagogía terapéutica o líneas generales de intervención o técnicas de educación especial (Garanto, 1990; Muntaner, 1988; Mayor, 1988; Toledo, 1984; Gisbert, 1980; Ortiz, 1988).
En líneas generales y en cualquiera de los casos, ante la existencia de una deficiencia, que ha dado lugar a una discapacidad, desde los modelos psicológicos de análisis del retraso (Fierro, 1984; Holowinski, 1983; Inserso, 1991) pueden derivarse estrategias específicas de intervención, diseños específicos o técnicas, que permiten mejorar el desarrollo y el aprendizaje en general, como son:
• Los programas de atención temprana.
• Las técnicas de educación psicomotriz.
• Las técnicas de educación perceptivo-motora.
• Técnicas de expresión y comunicación y terapias derivadas.
e) Currículo especial. En última instancia y como último eslabón de la cadena estaría la educación especial de los alumnos deficientes mentales, físicos o sensoriales o con cualquier otra problemática específica, como es el autismo, cuyo tratamiento requiere ser llevado en centros específicos por tutores especializados (Lewis, 1991; Patton y otro, 1991; Ashman y Conway, 1991; Verdugo, 1991). Estamos ante una situación clara de programas de desarrollo individual en cuanto a la categoría y en cuanto a las características personales, por lo que junto al currículo especial ya mencionado, habría que contemplar una salida alternativa para la integración social, a través de:
• Programas de habilidades sociales y de hábitos de autonomía y autocognición.
• Formación profesional e inserción laboral.
• Formación para el ocio y el tiempo libre.
En cualquiera de los casos, quizás sorprenda que cada vez se hable menos de educación especial y que cada vez se amplíe más el radio de acción hasta confundirse con un tipo de actuación más general que, por una parte, abarque a la persona con discapacidad desde el nacimiento hasta la muerte, pasando por todo el ciclo vital. Y, por otra, implique todas las medidas necesarias para lograr el doble objetivo de autonomía personal y de integración social que se propone la educación especial.
Para concluir el tema objeto de este trabajo hemos de decir que las necesidades educativas especiales, en fin, están contempladas en la actual Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) cuando se hace referencia a que las enseñanzas se adecuarán a las características de los alumnos con necesidades educativas especiales y de forma implícita, en el capítulo quinto titulado “De la Educación Especial”, en los artículos 35 y 36, cuyo texto transcribimos literalmente:
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